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Pautas para evitar el fracaso del counseling en la orientación educativa

El modelo clínico de orientación

El modelo clínico de orientación es sujeto de cuestionamientos análogos a los que recibe el conductismo en teoría del aprendizaje. Se le critica su escaso alcance, su baja eficacia y su reducida eficiencia.

Son varios los factores que se conjugan para que el counseling —la principal técnica asociada a este modelo— termine adquiriendo estos calificativos. Desde la perspectiva de este autor, estos factores tienen más que ver con la manera en que se hace clínica desde la orientación que con características propias del modelo.

Uno de estos factores es, por ejemplo, la tendencia de los establecimientos a disponer de un —y solo un— orientador. Aun contratado por el máximo de horas semanales, su tiempo disponible se agota rápidamente entre una y otra entrevista, lo que limita la posibilidad de seguimiento e individualización en la atención.

Este texto revisa algunas de las principales debilidades en la implementación del modelo clínico de orientación, que serían las causas de su fracaso a nivel escolar y delinea algunas pautas básicas dirigidas a paliar y minimizar dichas debilidades.

Características del modelo clínico

Este modelo, también conocido como asistencial, de atención individualizada o de asesoramiento directo, tiene un modo de acción terapéutico que lo asimila a la modalidad de atención asociada a la psicología clínica y que está centrado en la relación personal entre orientador y orientado.

Su intervención tiene el carácter de reactiva, en cuanto responde a la necesidad de atender a alguien (dualidad demanda-respuesta); directa, en la medida que no existen intermediarios entre orientador y orientado; e interna, pues la intervención es llevada a cabo por un miembro permanente de la comunidad educativa: el orientador.

Fases del modelo clínico

La atención bajo el modelo clínico se puede dividir en cuatro fases, las que han sido reformuladas a partir de Álvarez y Bisquerra (2002) por este autor de la siguiente manera:

  1. Demanda: El estudiante o alguien con una relación directa o indirecta con él, solicita o demanda ayuda al orientador educacional.
  2. Diagnóstico: Se realiza un diagnóstico, generalmente respaldado a partir de la aplicación de instrumentos o pruebas.
  3. Tratamiento: El orientador, al amparo de su formación profesional y guiado por los resultados del diagnóstico, propone planes o líneas de acción que respondan a las necesidades del orientado.
  4. Seguimiento: El orientador evalúa constantemente el progreso del tratamiento y los efectos que ha conseguido, reformulando la propuesta de acción todas las veces que sea necesario.

La derivación al experto

La mayoría de las veces, los estudiantes son derivados al orientador por el director, el inspector, el profesor jefe o el profesor de asignatura. En muy pocos casos, el estudiante solicita atención por sí mismo, quizá porque nadie le ha explicado que existe dicha posibilidad. Cuando los estudiantes son encomendados al orientador por un profesor de asignatura, generalmente se debe a problemas disciplinares.

Algunos orientadores sostienen que, a través de esta práctica, el profesor se desliga de uno de sus deberes y fracasa como responsable principal de la gestión de la disciplina en el aula. Sin embargo, yo prefiero pensar que hay un reconocimiento por parte del docente respecto de un límite en su capacidad para atender este tipo de situaciones y un intento por redirigir sus esfuerzos a continuar desarrollando efectivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje con la intención de no perjudicar al resto del estudiantado.

Otros motivos que se han detectado para estas derivaciones corresponden a: la preocupación de los profesores por intentos de copia en evaluaciones escritas, el hecho de que los estudiantes tienen poca tolerancia a la incomodidad y a la frustración y otros problemas relacionados con la autoconciencia y la falta de honestidad. En estos casos el docente reafirma el valor que puede tener el diálogo del estudiante con el orientador.

El modo de acción terapéutica del modelo clínico

El modelo clínico centra su acción terapéutica en el consejo. Una de las definiciones más antiguas explica que el consejo son todos los tipos de situaciones entre dos personas, de las cuales una, el cliente, recibe ayuda para ajustarse más efectivamente a sí mismo y a su medio ambiente. Esta función es fundamental cuando se trabaja con niños, niñas y adolescentes, habida cuenta de que se encuentran en un proceso desarrollo multidimensional donde es necesario exprimir al máximo sus potencialidades.

Prácticamente la totalidad de los individuos atendidos por el orientador no han alcanzado un nivel de madurez que les permita enfrentarse por sí solos y de manera eficaz a las diversas situaciones que tienen lugar en el contexto educativo y fuera de este. De acuerdo con Knapp (1986), “los niños necesitan ayuda para conseguir relaciones satisfactorias entre ellos mismos y las demás personas y cosas de su alrededor” (p. 132). Es decir, los niños no solo requieren asistencia para resolver sus problemas, sino que también para generar y mantener un conjunto de condiciones —un framework, si se quiere— que les permita desenvolverse mejor en la vida.

El counseling, en tanto servicio educativo, no se limita solamente a ayudar a estudiantes a elegir su profesión o lidiar con sus problemas personales, sino que también apunta a promover el progreso de cada estudiante hacia niveles óptimos durante su período de desarrollo dentro de sus capacidades. Es decir, el rol de la atención bajo este modelo no tiene por qué limitarse a uno de carácter reactivo, sino que también puede adoptar uno proactivo y, por qué no, preventivo.

La entrevista como técnica de relación personal

En el modelo clínico se usa la entrevista para conseguir y dar información, para ser dirigido o para enseñar, para promover la madurez y para ayudar en la toma de decisiones.

La relación personal entre orientador y orientado alcanza su máxima expresión e intensidad en la entrevista vis-à-vis (i.e., cara a cara), donde ambos interlocutores intercambian sus sentimientos, emociones, experiencias y conflictos. Este intercambio supone una transferencia bidireccional de información, aunque es natural que la balanza tienda a cargarse en uno de los dos sentidos.

La cantidad de información relevante conseguida por el orientador de parte del cliente (en el sentido de Rogers) será proporcional al grado de sintonía que consiga desarrollar en su relación personal. El rapport, que configura uno de los principales objetivos del entrevistador, depende, en gran medida, del prestigio que se haya formado el terapeuta, en este caso, el orientador, y el interés que demuestre por la situación que vive el alumno. El estudiante debe sentir que puede confiar en el orientador. De allí que algunos sostengan que este último es el único miembro de la comunidad educativa que está (y debe estar siempre) del lado de los alumnos (y no de la institución educativa).

La entrevista, como técnica de acercamiento a la persona del alumno, se sustenta en la capacidad del orientador para usar preguntas indagatorias, es decir, preguntas seleccionadas con la intención específica de extraer la mayor cantidad de información posible. El uso de preguntas cerradas debe estar limitado a necesidades específicas. Las preguntas deben ser, preferentemente, abiertas (e.g.: ¿Cómo te sentiste tú en ese momento?) o directivas (e.g.: ¿Podrías decirme algo más acerca de eso?).

A través de este tipo de preguntas, el orientador puede recabar antecedentes acerca de las causas de un problema, las motivaciones que el alumno tuvo para actuar siguiendo ciertos patrones de comportamiento, las explicaciones de una conducta y la forma en que este percibe una determinada situación desde su lugar.

El orientador, como buen entrevistador, debe preocuparse de aspectos tan esenciales como: la proxémica o distancia interpersonal (respetar los espacios, sin ubicarse muy cerca como para intimidar, ni muy lejos como para parecer desinteresado), el tono de voz (evitar la monotonía), las expresiones faciales o movimientos corporales (que no deben ser muy exagerados para no condicionar la respuesta del interlocutor o distraerle en su razonamiento). Algunos estudiosos sugieren que el entrevistador debe intentar imitar ciertas conductas de manera sutil para potenciar el vínculo emocional que se produce entre ambos.

En Carl Rogers y su Terapia Centrada en el Cliente se ha destacado, como uno de los elementos más importantes, el de forjar una relación real entre el terapeuta y el cliente para que el proceso de counseling sea efectivo. Más aún: el orientador necesita incluir los conceptos de autenticidad, transparencia, genuinidad y congruencia en el desarrollo de un estilo personal de counseling para lograr ser efectivo.

El cargo de orientador

La labor del orientador educacional no se puede conjugar con la responsabilidad de enseñar. En este sentido, se sugiere que el orientador se dedique por completo a su misión, porque es difícil construir una relación con un estudiante en una sesión de counseling, mientras el mismo profesional hace de docente y carga la responsabilidad de evaluarlo en sus logros académicos.

Sin embargo, los profesores también pueden —y, de hecho, deben— aportar a la tarea orientadora. Los profesores tienen la importante responsabilidad de comunicar al orientador los progresos de los estudiantes, ya que son quienes pasan más tiempo con ellos. De este modo, el orientador tiene la posibilidad de reformular los planes de acción de forma oportuna.

Entre las dificultades que se observan respecto del cargo de orientador en nuestro sistema educativo se encuentran, entre otras, su inexistencia en algunos establecimientos, su reemplazo por un profesional de un área afín pero sin formación en orientación y la delegación de funciones al orientador que no son de su competencia y que restringen su disponibilidad para aportar al proceso educativo.

Rol prescriptivo del orientador

En el modelo clínico, es el orientador quien decide el plan de acción o tratamiento que el orientado debe seguir para resolver o enfrentar sus dificultades. Los efectos reales de dicho tratamiento están supeditados a la disposición y compromiso del estudiante para ejecutar las acciones, además del grado de acuerdo que tiene con el plan propuesto.

Una de las dificultades que podría presentar una intervención bajo este enfoque, se encuentra precisamente en el rol central que debe asumir el individuo en su tratamiento. El modelo clínico funciona bajo la lógica de una consulta prescriptiva, en que el experto ofrece un tratamiento y el cliente lo pone en práctica. Bajo este precepto, la posibilidad de cambio obedece a la autoeficacia, la cual, según Bandura, depende de los logros personales del estudiante en otras experiencias, de la comparación que hace entre sí mismo y los demás y de la influencia que haya recibido de sus pares y de sus figuras modelo.

El counseling puede analizarse desde distintos enfoques: rasgos y factores (basado en el diagnóstico-pronóstico), conductista (propone un cambio en las expectativas del alumno), psicoanalítico (autoanálisis del comportamiento a través de la experiencia) y fenomenológico (relación terapeuta-cliente) cada uno de los cuales hunde, en mayor o menor medida, en la modalidad prescriptiva.

Sobre la efectividad del modelo clínico

Con la finalidad de favorecer el análisis, este apartado se ha dividido en dos partes: la primera, asociada a la manera en que el modelo clínico se operacionaliza en el contexto escolar y, la segunda, en razón de su posibilidad de cobertura.

Tal como se mencionó unos párrafos atrás, el modelo clínico consta de una serie de etapas que deben llevarse a cabo de manera sistemática. El modelo no es malo en sí mismo, de otro modo se hubiera dejado de considerar hace tiempo. El problema radica en la manera en que el sistema educativo permite que el orientador intervenga en el contexto escolar:

  • El orientador no asume que su misión se encuentra del lado de los estudiantes y no de las autoridades de la escuela. La labor del orientador debe alejarse por completo de la crítica moralista hacia el estudiante, de llamarle la atención por su mal comportamiento o de suponer que todo lo que hace está mal. El orientador debe guardarse estos impulsos internos e intentar que su interlocutor determine por sí mismo un juicio de valor respecto de su actuar.
  • Es muy probable que la última de las cuatro fases sea la que se ejecuta con más precariedad: la disponibilidad de tiempo y la necesidad de ocuparse de tantos otros estudiantes, no le permiten al orientador hacer un seguimiento eficaz al progreso de su cliente.

En relación a esto último, surge el cuestionamiento respecto de si es o no suficiente contar con un solo orientador educacional, sobre todo en aquellas comunidades donde la población sobrepasa el millar de estudiantes y las demandas se multiplican. La respuesta es que no. Si se quiere conseguir un efecto significativo a través de la implementación de un Plan de Orientación donde predomine este modelo y, si además se tiene como objetivo complementar esta acción terapéutica con los otros modelos disponibles, es requisito estricto contar con más de un orientador por escuela para poder responder a las necesidades de cobertura de tantos individuos, cada uno de los cuales tiene asociado un mundo lleno de posibilidades, responsabilidades, requerimientos y características singulares que lo complejizan.

Ahora bien, cuando dos o más orientadores trabajan en un establecimiento, la eficiencia del proceso depende de que el equipo consiga una comprensión adecuada y común de lo que significa el counseling y la orientación y de que tengan actitudes positivas al respecto. En otras palabras, deben tener claridad de objetivos, metas, propósitos y líneas de acción o estrategias a implementar y confianza en que a través del consejo es posible marcar la diferencia.

Reflexión al cierre

A pesar de que el modelo clínico sea subestimado en cuanto a su eficiencia y eficacia, es posible, mediante algunos ajustes, revalidar su importancia en la tarea del orientador educacional: el counseling es un procedimiento ineludible en la tarea orientadora. Su carácter de imprescindible, por lo demás, no lo hace exclusivo. Por ningún motivo se debe descartar la posibilidad de conjugar dos o más modelos para aproximarse a las distintas situaciones que requieren de atención en la vida escolar. Además, el counseling puede ser operado desde distintos enfoques, cada uno de los cuales provee de ciertas garantías o carencias, que deberán ser suplidas en la medida que sea necesario.

La orientación es una tarea indispensable en la educación sistemática, pues a través de ella se provee de ayuda y acompañamiento a todos los miembros de la comunidad educativa, en su desarrollo personal, académico, profesional, social, emocional y moral. La experticia del orientador condiciona las dinámicas de este proceso y supone tanto riesgos como beneficios, dependiendo de la preparación técnica que haya recibido a lo largo de su formación.


Este ensayo fue originalmente incluido en mi libro Cuestiones sobre Educación y Orientación: Análisis reflexivo desde la perspectiva del orientador educacional de 2017. Para efectos de su publicación en este blog ha sido revisado y ampliado.


Referencias bibliográficas

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  2. Demir, M. & Can, G. (2015). Counseling and Guidance Understandings of Guidance Teachers and Their Attitudes Towards Counseling and Guidance. Education and Science, 40(179), 307-322.
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