La memorización como requisito no exhaustivo para el aprendizaje
En educación, al igual que ocurre en otras áreas, hay zonas oscuras. No son oscuras por falta de luz ni porque alguien haya decidido cubrirlas con un manto negra. Lo son porque están llenas de mitos, ideas que se han instalado en una suerte de mente colectiva y que pululan por las cabezas de tantos profesionales que se vuelve preocupante.
Una de estas zonas oscuras se encuentra en la percepción de las personas respecto del aprendizaje memorístico, aquel donde el mecanismo principal es la memorización y el recipiente, nuestra memoria; y que se basa en la idea de que el individuo debe ser capaz de recordar ciertos conceptos y sus relaciones.
Los profesores aprendemos a evitar el aprendizaje memorístico
Es temprano en el progreso por la carrera de pedagogía que uno tiene sus primeros acercamientos a la psicología educacional. Aunque el módulo no siempre se llama así, es aquí donde el profesor en formación conoce las teorías del aprendizaje. Si tiene suerte, le son enseñadas con cierta sistematicidad, desde aquellas de corte conductista —cuyos fundamentos encontramos en Pavlov y Skinner— hasta llegar a las de corte cognitivo o constructivista —Vygotsky, Piaget, Bandura y otros. Si no, más tarde en su carrera al menos le resonarán algunos nombres.
En el camino entre el conductismo y el constructivismo es fácil perderse y quedarse con la sensación de que el primero se debe evitar a toda costa en favor del segundo. Sin embargo, quien lo piensa así comete un craso error: las teorías del aprendizaje son complementarias, en ningún caso exhaustivas. Ninguna se sostiene por sí sola, de modo que incluso las más contemporáneas y que aducen un mayor nivel de sofisticación son teorías más bien eclécticas que intentan reunir lo mejor de sus antecesoras.
Pestalozzi es, por ejemplo, uno de los primeros teóricos en notar la necesidad de transitar desde el aprendizaje memorístico hacia un aprendizaje por observación y experiencial (Arancibia, Herrera & Strasser, 2015), i.e., de un marco de trabajo conductista a uno constructivista.
Quizá el origen de la evitación de cualquier cosa asociada aunque sea remotamente al conductismo, se encuentra en una carga negativa de carácter ético que se le adscribe. Y es que no resulta demasiado ilógico visualizar al conductismo como un instrumento del mal cuando una de sus consecuencias fue la posibilidad de modificar el comportamiento de un animal a voluntad del experimentador.
Algunos profesores en formación derechamente aprenden que la memorización es mala, ya sea porque el académico a cargo del curso de psicología del aprendizaje así lo diga o porque el estudiante lo entienda de ese modo. Un estudiante que no sea capaz de mirar la multiplicidad de teorías desde una perspectiva sinóptica (algo que estimo común durante los primeros años de formación universitaria), tenderá a quedarse con esta impresión.
Además, hay que decirlo: en las universidades sobran los académicos que se pasan semestres enteros haciendo apologías del constructivismo y que, sin embargo, diseñan sus clases combinando conductismo y enseñanza frontal. Predican, pero no practican.
La secuencia de pensamiento se podría resumir en un par de premisas y una conclusión que a priori parece lógica: 1) el conductismo es un mal que hay que evitar a cualquier costo, 2) la memorización se asocia al conductismo. Conclusión: La memorización es algo que hay que evitar. El problema de esta inferencia, más que lo forzada de la conclusión, es que parte de una premisa inválida: la primera.
Los conceptos básicos y los hechos deben ser memorizados
En la fase inicial, el aprendizaje es cuestión de acumular conocimiento (Young, 2019). Sin embargo, esta fase no debería extenderse demasiado (Ahrens, 2017).
Hay ciertos conceptos básicos que resulta conveniente memorizar antes de seguir profundizando el conocimiento (e.g., memorizar las tablas de multiplicar antes de aprender a multiplicar números de varias cifras, o aprender las leyes del movimiento antes de analizar un hecho que involucre dicho fenómeno).
Uno de los principios del aprendizaje dice que se aprende más fácil cuando lo nuevo está relacionado con lo que ya sabemos (Álvarez y Bisquerra, 2012) porque todo nuevo aprendizaje se construye y depende de los aprendizajes previos (Bjork y Bjork, 2019), y especialmente cuando no se conocen muchos detalles sobre un cierto tema, es fundamental un baño de conocimiento que solo se puede obtener vía memorización.
El objetivo de almacenar ciertas ideas fundamentales en la memoria a largo plazo es mantener la memoria de trabajo lo más vacía posible (Crehan, 2016). Esta idea se encuentra en los cimientos de un marco teórico relativamente reciente llamado Teoría de la Carga Cognitiva (en inglés, Cognitive Load Theory).
Teoría de la Carga Cognitiva
La CLT se basa en la asunción de que la memoria de trabajo es una capacidad limitada, de modo que 1) cualquier intento por sobrecargarla tiene un impacto negativo sobre el aprendizaje y 2) la instrucción debiese ser por tanto diseñada teniendo en cuenta este fenómeno. Además, es sabido que una de las características principales de los recursos mentales (atención, memoria, fuerza de voluntad, etc.) es lo escasos que son (Ahrens, 2022).
La CLT se centra además en cómo las restricciones de la memoria de trabajo pueden ayudar a determinar qué tipos de instrucción son efectivos (Renkl & Atkinson, 2003). Es decir, partiendo de la base de que nuestra memoria de trabajo tiene capacidad para manipular dos o tres elementos a la vez (Paas, Renkl & Sweller, 2003), es posible configurar la secuencia de aprendizaje de modo que los aprendizajes basales se vayan instalando progresivamente en la memoria a largo plazo desde donde pueden servir como andamios.
Esto último es fundamental: si los humanos somos capaces de procesar cargas cognitivas cuyos niveles de interactividad y complejidad son altos, es gracias a nuestra memoria a largo plazo, la que funciona como un soporte que puede ser invocado desde la memoria de trabajo. En otras palabras, la memoria a largo plazo sirve de apoyo para el procesamiento que realiza la memoria de trabajo (Paas et al., 2003), sistema del que forma parte nuestra memoria a corto plazo (Lynch, 2021).
Los esquemas que el aprendiz ha almacenado en su memoria a largo plazo, le permiten procesar múltiples piezas de información en la memoria de trabajo como si fueran una sola (a través de un proceso denominado chunking), reduciendo así la carga cognitiva (Smyrnis, Ginns & Bobis, 2022). Por ejemplo, para un individuo hispanohablante, la palabra "individuo" es procesada como un elemento único recuperado de la memoria a largo plazo (interactividad baja), mientras que para un aprendiz del idioma, la palabra debe ser primero procesada por partes (sílabas o letras) en la memoria de trabajo (interactividad alta).
Un requisito para la memorización es mantener una buena higiene del sueño. El sueño juega un rol fundamental en la consolidación de la memoria. El hipocampo, principal estructura responsable de la memoria a corto plazo (Walker, 2017), le enseña a la neocorteza cada noche (Oakley, Rogowsky & Sejnowski, 2021). Es durante el sueño que los recuerdos del día son purgados y transferidos, según sea necesario, a la memoria a largo plazo, donde se almacenan en forma de sinapsis (Hawkins, 2021). Después de que son transferidos a su hogar definitivo, el hipocampo mantiene una suerte de índice (algo así como la tabla de i-nodos en el disco duro de un computador).
Por qué es conveniente memorizar
Se podría enumerar una cantidad razonable de argumentos en favor de la conveniencia de la memorización. Entre ellos: es fácil, es rápida, es económica (en términos de recursos mentales) y es verificable.
La experiencia pedagógica nos hace dudar sobre la facilidad de la memorización, en tanto nos ha mostrado a muchos otra cosa: que para los estudiantes memorizar no es fácil. ¿El problema? No saben cómo hacerlo, y en particular, cómo hacerlo bien. Memorizar es fácil porque el diseño mismo de nuestra mente está orientado hacia la creación de recuerdos más o menos duraderos (lo que a su vez la hace económica). Ya se dijo que el sueño, que otrora se pensaba solo servía para descansar, juega un rol fundamental en la consolidación de la memoria; y siendo el sueño algo que hacemos de manera regular, memorizar no debería suponer un problema mayor.
La memorización, a diferencia de otros procesos más elevados relativos al aprendizaje -como podría ser la elaboración-, es fácilmente verificable. Esta verificación se puede realizar básicamente de dos maneras: individualmente, usando un set de flashcards o alguna técnica similar que permita autointerrogarse respecto de los conceptos que han de ser memorizados, o con la ayuda de un tercero, que puede ser un compañero o un familiar.
A partir de mi experiencia como profesor, he detectado que esta estrategia, por sencilla e intuitiva que parezca, se va perdiendo con el paso de los años. Durante los primeros años de escolaridad, los padres suelen interrogar a sus hijos respecto de alguna materia que se debe aprender. Sin embargo, de la mano del distanciamiento que va tomando una porción significativa de los padres respecto del proceso formativo de sus hijos, la implementación de la técnica se va reduciendo cada vez más. Ya en séptimo u octavo básico la interrogación se ha perdido casi por completo.
Por último, la memorización es rápida. La justificación se encuentra en la manera en que memorizamos mejor. Para aprender un listado de conceptos, los pasos de un algoritmo, o los antecedentes de un proceso histórico no necesitamos pasar horas y horas repasando una y otra vez la misma información. Por el contrario, necesitamos dosificar el consumo de información de manera que vamos repasando de manera que cumpla con dos requisitos: 1) los distintos contenidos se estudian sin un orden o clasificación lógica, es decir, evitando estudiar primero solo sumas, luego solo restas, y así sucesivamente, y 2) el proceso se distribuye en varias sesiones (más bien breves) de manera que dejemos un espacio de tiempo entre ellas. Especialmente por esta última razón es que se recomienda no estudiar solo la noche anterior: si se quiere aplicar el espaciado, se requiere al menos una semana. Entonces, a pesar de que "una semana" parece involucrar más tiempo que "una tarde", la verdad es que puede ser exactamente al revés.
El aprendizaje no se agota en la memorización
Creo que todos estamos más o menos de acuerdo en que el aprendizaje no se acaba con la memorización. De hecho, incluso si consideramos una clasificación relativamente conductual que divide el aprendizaje en las etapas de codificación, memorización y recuperación (Agarwal & Bain, 2019), nos damos cuenta de que lo que entendemos por aprendizaje memorístico se ubica principalmente en las dos primeras etapas (codificación y memorización).
El aprendizaje memorístico no siempre se traduce en aprendizaje mecánico, pero cuando ocurre hay que tener en cuenta un hecho conocido: lo que se aprende de manera mecánica, se olvida rápido (Navas, 2018).
No hay motivo razonable para reducir el aprendizaje a la memorización de hechos y conceptos. Siempre que decidimos memorizar ciertas piezas de información hay un objetivo de por medio: hacer algo (lo que sea) con esa información, aunque sea algo tan simple como transformarlo en conocimiento (sugiero indagar en la Pirámide DIKW).
Quizá una forma simple de entender por qué el aprendizaje no se agota en la memorización sea volver a las bases y revisar lo que entendemos por aprendizaje. Según la Unidad de Currículum y Evaluación del MINEDUC (2019), el aprendizaje es un proceso dinámico en el que los estudiantes desarrollan sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada. A pesar de que la memorización podría ser suficiente para desarrollar cierto grado de conocimientos elementales, es por completo insuficiente para desarrollar habilidades y actitudes.
Para comprender y retener nueva información de verdad, es importante también considerar actividades de aprendizaje más elevadas como el análisis, la síntesis y la evaluación; tres palabras a las que muchas veces el docente echa mano para elaborar una planificación de clases que aparente exigencia y expectativas altas, pero que en más ocasiones de las deseables no corresponden al nivel que alcanzan los estudiantes. Lo deseado no siempre se condicen con lo alcanzado.
En definitiva, la memorización siempre es un prerrequisito del aprendizaje, pero nunca garantía de aprendizaje. Algunos dicen que es un mal necesario: la construcción de cualquier tipo de aprendizaje más elevado requiere de una base sólida fundada en la memorización de conceptos o procedimientos que funcionan como una caja de herramientas. Podríamos decir que, aunque la memorización no es lo mismo que el aprendizaje, es al menos una manera de aprender. Simple, arcaica, primitiva, pero útil al fin y al cabo.
La memorización no es opcional: es un requisito
Decíamos unos párrafos más atrás que los académicos en las universidades predican y no practican. Hablan pestes del conductismo y hacen apologías al constructivismo, mientras que sus clases son... conductistas. Y hay una razón: antes de que podamos reflexionar en torno al fenómeno de la educación como un problema, necesitamos conocer ciertos antecedentes, hechos históricos, marcos teóricos y un sinfín de otras piezas de información sin las que nos sería imposible conseguir dicho objetivo. Es decir, esos profesores de universidad nos están transmitiendo (quizá involuntariamente) un mensaje claro: la memorización es el punto de partida del aprendizaje.
Una hipótesis respecto de por qué los profesores tienden a evitar la memorización, más allá de que lo hayan aprendido en el pregrado, es que no fue hasta principios de los años 2000 que la memoria (de trabajo y de largo plazo) comenzaron a cobrar importancia, junto con los albores de la teoría de la carga cognitiva (Sweller et al., 2019).
Es verdad que el conductismo tiene limitaciones en sus propias raíces: su enfoque principal está en el estudio de las conductas observables y cómo estas pueden aprenderse a través del condicionamiento, pero no se interesa particularmente por las emociones, la actitud y la motivación del estudiante. Además, debido a su carácter reduccionista o simplista, hace que los procesos mentales animales parezcan análogos a los procesos internos de una máquina: frente a este estímulo, haga esto; frente a este otro estímulo, haga esto otro.
Otra de sus limitaciones (ya anunciada más arriba) dice relación con uno de sus principios fundamentales: el principio de refuerzo. Este principio promueve la aplicación de un refuerzo lo más próximo posible a la relización de una cierta acción con la finalidad de incentivar o prevenir que se repita. Este refuerzo puede ser positivo, cuando crea consecuencias deseables con el propósito de fortalecer una conducta deseable, induciendo a que el individuo las repita; o negativo, cuando crea estímulos negativos desagradables con la intención de prevenir o extinguir una conducta indeseada (Álvarez & Bisquerra, 2012; Montagud, 2022).
Estos estímulos negativos van desde algo tan inofensivo como poner una equis junto a una respuesta en una prueba hasta algo tan macabro como electrocutar a un animal de laboratorio cada vez que actúa de manera indebida. Puesto así, cualquier concepto siquiera relacionado con el conductismo, parece empaparse de la misma esencia. En mi opinión, nada más lejos de eso en el caso de la memorización.
Un último comentario sobre la Teoría de la Carga Cognitiva
Antes de terminar, volvamos a colocar el foco sobre la Teoría de la Carga Cognitiva por un momento. Hoy sabemos que los sistemas naturales de procesamiento de información, como la cognición humana, requieren un gran almacenamiento de información para funcionar en nuestro complejo mundo natural. Sabemos también que, a pesar de que nuestra memoria de trabajo es limitada cuando se trata de manipular elementos que nos son desconocidos, es mucho menos limitada (o al menos no hay límites conocidos) cuando se trata de procesar información que se encuentra registrada en la memoria a largo plazo (Sweller, van Merriënboer & Paas, 2019).
El apoyo de la memoria a largo plazo se visualiza con claridad cuando al resolver un problema matemático nuestra ya interiorizada noción de cantidad nos facilita la comprensión de los números involucrados (Sepp, Howard, Tindall-Ford, Agostinho & Paas, 2019).
La memorización también es importante porque configura el puntapié inicial para la automatización de los procedimientos. Esta última, requiere que la información relevante esté presente en la memoria de trabajo durante el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Sweller, van Merriënboer & Paas, 2019). Por tanto, otro aspecto fundamental es la recuperación (en inglés, retrieval): la capacidad del estudiante para evocar un cierto aprendizaje, lo que podríamos entender como trasladar un recuerdo de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo, donde puede ser manipulado y usado.
Comentario al cierre
En esta columna repasamos varios aspectos relativos a la memorización. Entre ellos, su poco benéfica asociación con el conductismo, su condición de requisito no exhaustivo para el aprendizaje y la importancia que ha cobrado desde comienzos de los 2000 en el contexto de la Teoría de la Carga cognitiva. Muchas preguntas quedan abiertas, pero pocas dudas respecto de lo indispensable que resulta en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Referencias bibliográficas
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