El error que todos los profesores hemos cometido

En esta columna me refiero, en particular, a los Objetivos de Aprendizaje (OA), y específicamente a un error que casi todos hemos cometido alguna vez respecto de este constructo conceptual.

Durante nuestra formación de pregrado, los profesores cursamos por lo menos un módulo de Planificación educativa. En cada universidad —incluso en cada carrera— tiene un nombre distinto, pero, en general, se orienta a lo mismo: aterrizar y dosificar el currículo en pequeñas unidades agotables clase a clase. Me refiero, en particular, a los Objetivos de Aprendizaje (OA).

El currículo

El currículo está conformado por todos aquellos elementos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No está limitado únicamente a los Planes y Programas proporcionados por el Ministerio de Educación. Si lo dividimos en sus cuatro componentes básicos, los Planes y Programas responderían fundamentalmente al (1) Qué enseñar. El currículo, por tanto, responde también a otras tres preguntas de igual importancia: (2) Para qué enseñar, (3) Cómo enseñar y (4) Cómo juzgar lo aprendido.

1. ¿Qué enseñar?

Es con toda seguridad el componente más básico del currículo. Antes de poder llevar a cabo una experiencia de enseñanza y aprendizaje debo tener claro lo que, como profesor, pretendo que mis alumnos aprendan. En definitiva, el qué enseñar se asocia al contenido. Por ejemplo: el teorema de Pitágoras (en matemática), las funciones del lenguaje (en lengua y literatura), el presente simple (en inglés) o la reproducción celular (en biología).

2. ¿Para qué enseñar?

Generalmente es una de las preguntas más difíciles de responder. En la clase de matemática, los estudiantes la verbalizan cuando les toca aprender el logaritmo o la racionalización. ¿Para qué me va a servir el logaritmo cuando vaya a comprar el pan? Hola, ¿me da logaritmo de 100 panes por favor? Es simple darse cuenta que la aplicación del logaritmo no responde a una tarea como comprar el pan, pero sí puede explicar el comportamiento de la Escala de Magnitud de Richter.

3. ¿Cómo enseñar?

Ciertamente, detrás de las pretensiones de desarrollar las habilidades motoras de un estudiante y promover las habilidades de comprensión lectora, no se encuentran los mismos mecanismos de acción. Es poco probable que un estudiante obtenga algún beneficio de memorizar la secuencia de pasos para realizar la invertida, si nunca tiene la oportunidad de ejecutar el ejercicio de manera práctica. Asimismo, no podemos pretender que un estudiante aprenda a resolver una ecuación cuadrática solo mirando cómo lo hace el profesor en la pizarra: como quien dice, tiene que ensuciarse las manos.

4. ¿Cómo juzgar lo aprendido?

Esta es la etapa que supone el cierre definitivo de una experiencia de enseñanza y aprendizaje: cuando el profesor pone a prueba a su estudiante para que demuestre cuánto aprendió y qué tan consolidados se encuentran los aprendizajes en su cabeza. Hay distintos mecanismos. Dependiendo del momento: la evaluación diagnóstica (al inicio), formativa (durante) o sumativa (al final), o dependiendo de la metodología: prueba escrita, exposición oral, debate, representación, etc.

Objetivos de aprendizaje

Un Objetivos de Aprendizaje (OA) supone una propuesta de lo que el estudiante (quien aprende) podrá pensar (dominio cognitivo), sentir (dominio afectivo) o hacer (dominio psicomotor o volitivo) como resultado de una experiencia de enseñanza y aprendizaje. Es decir, es una herramienta fundamental a la hora de direccionar lo que, como docentes, debemos hacer para conseguir nuestro propósito.

La formulación del OA es importante por a lo menos dos razones: (1) permite definir un horizonte, es decir, establecer qué es lo que se quiere que el estudiante aprenda. En otras palabras, permite direccionar el aprendizaje, y (2) permite medir o juzgar si el estudiante consiguió aprender o no.

Los expertos aducen que uno de los pecados capitales asociados a los OA es el de no declararlo al inicio de la clase, es decir, no comunicarle a los estudiantes qué es lo que el docente espera que aprendan a través de las actividades que ha preparado para ellos. El OA se debe escribir en una parte visible de la pizarra —en lo personal, lo escribo a lo largo del borde superior de esta, así lo pueden ver incluso los estudiantes al final de la sala— y se debe mantener allí hasta el término de la clase. Durante el cierre de la clase se pedirá a los estudiantes que verifiquen si se ha conseguido lograr o no.

Pero, aunque es una falta común, no es el tema en torno al que quiero que reflexionemos hoy.

El error que todo profesor ha cometido alguna vez

El error que mencionaré también dice relación con los OA y supone un problema tanto o más grave como no declararlo explícitamente al inicio de la clase: se trata de formularlo de forma incorrecta. Tal como enuncié más arriba —en su definición—, un OA propone lo que el estudiante debe saber luego de finalizada la experiencia de enseñanza y aprendizaje. El problema es que muchas veces lo formulamos pensando en lo que nosotros como profesores pretendemos enseñar en relación a cierto objeto de estudio y no lo que el estudiante debe aprender al respecto. Este constituye un error tan garrafal como apuntar el revólver de un cañón hacia nuestro rostro y esperar, así, dispararle a alguien más.

¿Cómo evitarlo?

A la hora de elaborar un OA sugiero comenzar con la siguiente frase: «Al finalizar la clase, el alumno será capaz de…», y, a continuación, redactar el cuerpo del mismo. Déjame que lo exponga de manera más clara a través de un ejemplo.

El tema de mi clase de hoy será el cálculo del área del cilindro por medio de la fórmula. Entonces, si pretendo confeccionar el Objetivo de Aprendizaje para dicha clase, lo plantearé así: Al finalizar la clase, el alumno será capaz de determinar el área de un cilindro. Es así como en cursiva aparece redactado el Objetivo de Aprendizaje claro y conciso: Determinar el área de un cilindro. Tal como debe ser, este enunciado apunta a un procedimiento que hará el estudiante y no el profesor. El estudiante es el protagonista de su proceso de aprendizaje, mientras que el profesor es el guía.

Para la formulación de un Objetivo de Aprendizaje se deben tener en cuenta, como mínimo, dos dimensiones: (1) la acción o verbo y (2) el contenido. En el Objetivo de Aprendizaje que propuse como ejemplo (OA: Determinar el área de un cilindro), se pueden visualizar de forma clara estas dos dimensiones: Determinar corresponde a la acción o verbo. Todo lo demás, es el contenido.

Algunos ejemplos de OA bien formulados:

• Diferenciar entre energía potencial y energía cinética.

• Enlistar los diferentes tipos de encuesta.

• Explicar qué se entiende por motivación.

• Nombrar las tres leyes de movimiento de Newton.

• Identificar el tipo de variable aleatoria a partir de un experimento.

• Formular argumentos a favor y en contra de la economía de mercado.

• Reconocer la igualdad entre derechos de hombres y mujeres.

¿Existe alguna alternativa más potente?

La respuesta es sí. Una forma más sofisticada de Objetivos de Aprendizaje es la de los Objetivos Operacionales Tetradimensionales (OOT). A pesar de tener un nombre sacado de película de ciencia ficción, una vez que se tiene cierto dominio sobre la formulación de los clásicos OA bidimensionales, los OOT solo requieren un poco más de esfuerzo. Que quede claro: un OOT es también un OA, solo que más avanzado, por así decirlo.

Un OOT considera dos dimensiones adicionales: (3) una condición y (4) un PREMA o Patrón de Rendimiento Mínimo Aceptable. Por ejemplo, si en una clase de Historia y Geografía, el tema de estudio son los Climas de Chile, el OA de una cierta clase podría ser (1) Describir (4) al menos cinco de (2) los diferentes tipos de clima (3) sobre el territorio nacional.

Algunos ejemplos de OOT bien formulados:

• (1) Señalar (2) errores sintácticos (3) en un párrafo mal redactado (4) con un mínimo de 80% de aciertos.

• (1) Determinar (2) el error absoluto (3) al aproximar una raíz cuadrada (4) con un margen de una centésima.

• (1) Diseñar (4) un problema (3) original que trate con (2) el principio de la conservación de la energía.

• (1) Explicar (2) las tres leyes del movimiento de Newton (3) en sus propias palabras (4) con un mínimo de 50.